Las ideas que construimos sobre el tema En este apartado vamos a incluir los supuestos o las teorías implícitas -tanto de los docentes como de los alumnos- porque constituyen buenos dispositivos para hacer explícito lo que aún permanece oculto. Dicen los docentes: "Un gráfico siempre sirve para entender mejor la información". "El mapa conceptual es un gráfico". "El mapa conceptual es una información complementaria del texto". "iYa deberían saber hacer un mapa conceptual! Ése no es contenido de mi materia". "Copien todos del pizarrón el mapa conceptual que hizo Fulano. Ése es el correcto". Dicen los alumnos: "¿Por qué nos pide en la evaluación un mapa conceptual, si eso es de lengua?" (dirigiéndose a la profesora de Geografía). "Al final, es lo mismo el mapa conceptual que el cuadro sinóptico". "¿Para qué tengo que aprender hacer mapas conceptuales si voy a seguir ciencias exactas?". "Mi mapa conceptual no es como el de ella. ¿Igual está bien?".

 

Algunas puntas para trabajar en el aula

Hasta aquí, hemos dicho que los mapas conceptuales resultan buenas estrategias didácticas tanto para la enseñanza como para la evaluación de conceptos. También se ha expresado que ellos constituyen una estrategia cognitiva que implica, además, la puesta en marcha de ciertas habilidades del pensamiento propias de los sujetos. Por ejemplo: clasificar, ordenar, jerarquizar, incluir, diferenciar, etcétera.

La actividad de construcción y reconstrucción de mapas es un ejercicio que consolida la retención del aprendizaje y la recuperación de la información de manera asociativa (en el sentido de vinculación de los saberes).

Es indudable que más allá de las definiciones o encuadramientos, lo cierto es que los mapas conceptuales son y deben ser un contenido de enseñanza.

¿Por dónde empezar?

En primer lugar, los alumnos tendrán que identificar y reconocer conceptos. Luego tendrán que identificar su nivel de importancia (cuáles son los inclusores y cuáles son los incluidos) y las relaciones lógicas que existen entre ellos.

Algunas actividades que pueden realizar los docentes para promover la identificación de conceptos

• Escribir un concepto vulgar o uno científico en el pizarrón.
• Realizar una lluvia de ideas, de tal manera que los alumnos propongan otras palabras asociadas con el concepto elegido y escribirlas en el pizarrón (aceptar también las propuestas incorrectas).
• Orientar a los alumnos a reflexionar sobre los conceptos que propusieron: buscar las semejanzas, encontrar elementos en común, hallar las diferencias, etcétera.
• Diferenciar conceptos de atributos (o cualidades).
• Explicar la idea de concepto.
• Diferenciar conceptos de otro tipo de palabras. Por ejemplo: los verbos, las cualidades y las fechas.

Algunas actividades que pueden realizar los docentes para identificar conceptos inclusores.

• Proponer la lectura de un texto sencillo, claro y breve y pedir a los alumnos que identifiquen conceptos y los presenten en un listado.
• Cotejar las producciones y promover la fundamentación oral de dicha selección.
• Solicitar a los alumnos que, en grupos de a dos, organicen los conceptos más amplios y que incluyen a otros.
• Proponer la realización en un solo listado de los conceptos seleccionados de manera individual. Sugerirles que los escriban de arriba hacia abajo.

Algunas actividades que pueden realizar los docentes para establecer palabras-enlace

• Pedir a los alumnos que, con el listado que armaron en la actividad anterior, formen pares de conceptos.
• Sugerirles que expresen en forma oral o escrita la vinculación de un concepto con el otro y, si es necesario, que incluyan otros conceptos que figuran en el listado anterior.
• Explicar el concepto de palabra-enlace.
• Proponer la lectura de un texto sencillo y claro, la búsqueda de conceptos inclusores y la elaboración de palabras-enlace que den cuenta de la relación entre ellos.

 

Para ampliar la información sobre este tema: Mancini, Luis: Los mapas conceptuales . Serie: Cuadernos de apoyo didáctico. Buenos Aires, Santillana, 1996. Ontorio, Antonio: Mapas conceptuales: una técnica para aprender . Madrid, Narcea, 1995. Pozo, J. I, y otros: El aprendizaje estratégico . Madrid, Santillana, Aula XXI, 1999.